近年來，隨著對高校辦學特色的重視，應用型本科院校強調“學以致用”，旗幟鮮明地將社會需要的應用性人才作為培養(yǎng)目標，已成為教學改革的主導方向。但是什么是真正的應用性人才，應用性人才究竟需要具備什么樣的素質和能力？似乎并沒有得到深入研究。學科性的知識系統(tǒng)與應用性專業(yè)所對應的知識結構及應用能力形成一種矛盾。為解決這一矛盾，一些高校規(guī)定社會實踐活動在總學分占有相應比例，硬性將社會實踐活動納入整體課程結構中。但是這樣一種缺乏統(tǒng)籌的制度性措施又形成新的矛盾，即課堂教學與社會實踐活動彼此脫節(jié)、各自獨立，形成課內課外“兩張皮”現象。事實上，完全獨立開設實踐性課程，在理工科等應用類專業(yè)較為奏效。對于文科類專業(yè)則收效甚微，這些專業(yè)往往將應用能力混同于純粹的技能訓練，實踐性課程等同于技能性課程，練三筆字，學普通話，再加上學習現代信息技術，成為文科類實踐性課程的主要內容。
　　其實，應用性人才重點在“用”。這里的“用”有三層意思：一、應用。二、效用。三、化用。所謂“應用”，是指理論、知識的教學與學生實踐能力的培養(yǎng)結合；所謂“效用”，是指學校教學與社會需求結合；所謂“化用”，是指教學與學生個體的成長、發(fā)展結合，教學過程同時也是學生個體消化、吸收思想、精神養(yǎng)分的“立人”過程，“人立而后凡事舉”，這樣的“人”不僅可以“應用”其所學，而且可以“化用”其所學，也就是可以創(chuàng)造性地應用其所學（包括已學、現學、未學），不僅可以滿足社會“現實的需求”，也可以滿足社會“潛在的需求”，從而實現社會“效用”的最大化。舉個例子，近年來，微博、博客等新媒體沖擊下的文化傳播方式盛行，我們就可以通過文化評論等現實方式來激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，并對社會文化現象進行思考，在這個過程中，教師不再是照本宣科的人，而是一個引導者，可以引導學生更加自信，更有思考的動力。
　　將上述認識付諸實踐的結果，就是現代文學課程改革想要解決的問題。本項目試圖從三個方面來回答，即：一、應用性本科文化類專業(yè)的學習需要的綜合應用能力的內涵究竟是什么？二、應用性本科中人文類基礎性學科課程，如何面對培養(yǎng)現代文化人才的現實需求，將系統(tǒng)的學科知識轉化為學生實踐應用能力，其轉化的途徑與方法是什么？三、如何將課堂教學與課外實踐實行有機的融合，持續(xù)地將應用能力的培養(yǎng)內化為課堂教學的核心？本項目嘗試從五個方面解決上述三個問題：
重組學科知識分層實施專業(yè)基礎教學
具體來說，就是將原來專為漢語言文學專業(yè)開設的單一的“中國現當代文學”學科課程分解重構為三級課程體系，即由“中國現當代文學作品選讀”、“中國現當代文學史”、“中國現當代文學專題研究”這三門課。第一學期把重心放在作品選讀上，以作品作為切入口，帶出作家及相關的時代背景和文學思潮、文學流派、文學運動等相關的文學史的內容；第二學期再重點進行文學史的梳理工作。這樣安排的意圖，是想讓學生先接觸作品，通過作品打開學生的感受性，在對作品有了充分感受的基礎上，再去梳理文學史的內在因果和自然序列，既順理成章，也符合從感性到理性再到理性的感性的認識規(guī)律。以分層教學應對社會對文化人才的需求，這樣，既兼顧到學科知識的本身系統(tǒng)性，又突出了學科知識為專業(yè)教學服務的目的，同時將實踐能力分為不同層次實施。
課堂教學與課外自主式學習融為一體分層培養(yǎng)綜合應用能力
從2009年開始，我們以教學團隊建設為依托凝聚力量，將重心轉移到中國現代文學教學方法與教學模式的改革，教學團隊的主要成員首先將學習的綜合應用能力具體化為“優(yōu)秀的思維品格、信息處理和文化創(chuàng)意和策劃”三大能力。并在各自教學中，整合不同的教學方法，根據課程目標和學生的具體情況，主要創(chuàng)設了“雙主體互動互啟法”，靈活選擇了合作探究、情景創(chuàng)設、課堂講授（開題報告）等教學模式和方法，摸索將知識灌輸轉化為建構性學習和應用的有效途徑，協(xié)同培養(yǎng)學生綜合應用能力。
　　首先，在一級課程“中國現代文學作品選讀”中，將教學過程具體分成三步。第一步，要求學生在課前作品研讀和作家小傳的資料收集、整理的基礎上，提煉自己的閱讀感受和疑問。第二步，課堂上先由三位同學做閱讀報告，主要報告自己的閱讀感受和疑惑，然后引導其他同學展開討論和發(fā)言，可以拓展、延伸相同的感受，也可以提出反駁和質疑，表達不同的感受，甚至還可以相互之間進行一對一或交叉辯論。第三步，教師作總結發(fā)言。原則是多鼓勵，少批評；多引導，少判斷；多提問題，少下定論。讓學生從實際的討論過程中感受、思考、判斷一些東西，而不是從老師那里直接獲取一些東西。
　　第二學期的文學史教學，相比第一學期的文學作品選讀，在課堂形式上更為靈活。具體做法是：將文學史的授課內容按教材章節(jié)分成二十個相對獨立的部分，相應地將學生分成二十個小組，每小組對應一個授課內容。小組成員作為一個集體，共同準備本小組的授課內容，設計具體的授課形式。小組成員之間作好內部分工，提前做好所講內容的資料收集、研讀、整理工作。最后形成講稿，并把講課提綱做成PPT。上課時可由一人主講，也可以采用多人接力講的形式。這一環(huán)節(jié)基本限定在15分鐘以內。接下來的環(huán)節(jié)，是創(chuàng)造、發(fā)揮環(huán)節(jié)，由學生根據所講內容，和本小組成員的特長，設計一個新穎、恰當的形式，把本次授課內容中的重點和亮點，通過表演的方式，生動、直觀地呈現出來。這一環(huán)節(jié)基本限定在30分鐘以內。這樣就等于把每次兩節(jié)課的授課時間中的第一節(jié)課，完全交給了學生，由學生自己去準備這一節(jié)課的內容，設計這節(jié)課的形式。第二節(jié)課則進入第三個環(huán)節(jié)，由老師根據上節(jié)課的情況，做查缺補漏和引勢利導的工作，采用講授與討論相結合的形式，深化、拓展上節(jié)課的不足。
　　在此基礎上，大三的“中國現當代文學專題研究”教學采用開題報告的方法進行。教師在專題研究講授的基礎上，引導學生課下自主選題獨立撰寫開題報告，并在課上討論交流。培養(yǎng)學生獨立發(fā)現問題、提出問題、研究問題、解決問題并形成研究成果的能力。
　　通過以上途徑，把學生“信息整合能力、辯證思維能力、創(chuàng)意策劃能力”的培養(yǎng)作為整個教學的重心。并貫穿在整個教學環(huán)節(jié)中。同時課堂教學模式的轉變根本扭轉了原來錯位甚至是顛倒的師生關系。學生成為課堂的主角，老師則扮演引導者的角色，或者說，老師是引導性的參與者。這樣的角色轉換的結果是，學生不是直接從老師那里被動接受僵化的知識和思想，而是在自我感受、思考的基礎上，通過相互之間的爭鳴，繼續(xù)延伸自己的感受和思考，從而最終獲得文學知識，并在此過程中磨礪文學思想和文學精神。也就是說，學生從被動的接受性的學習，變成了主動的探究性的學習。這樣獲得的知識，是與他們的生命體驗、人生觀、價值觀相摩擦、相激蕩、相印證的知識。這樣的知識已經帶上了他們自己的生命體溫和思想膚色，而成為了個體品格不可分割的一部分。長此以往，學生自主學習的能力自然形成。
改變評價方式探索有利于綜合應用能力考察的考試辦法
具體來說，就是變一次性的考試為長期的考查；其具體的做法為：考試成績由兩部分組成，即課堂成績加課外成績。課堂成績30分，其中課堂聽講、討論10分，課堂筆記10分，考勤10分;課外成績70分，其中課前準備20分，課下作業(yè)30分，課程學習報告或實踐項目20分。從分數的分配上可以看出，課下的比重明顯高于課堂。改變原來“重知識、輕能力，重講授、輕實踐”的模式。從而強化學生三大能力的培養(yǎng)。
　　上述作法改變了過去僵硬的考評，代之以更加務實、靈活的方式。以前學期結束一張試卷定優(yōu)劣的考試評價方式，并不能測量出學生真實的學習效果，反而容易滋生重結果不重過程的功利心理和投機取巧、考前突擊的僥幸心理等惡習。具體到人文學科來說，這種方式猶其顯得捉襟見肘。因為人文學科重在陶冶學生的情感、錘煉學生的思想、鍛造學生的精神，這是一個日積月累的過程，根本無法將其化約，用一張試卷呈現全貌。較切實的做法，不是將整個過程壓縮成一紙試卷，而是點滴記錄整個過程。用過程來反映結果，而不是用結果去代替過程。即：變一次性的考試為長期的考查；變接受性、記憶性的學習方式為研究性、自主性的學習；變?yōu)榭荚嚩鴮W習為提高人文精神的修養(yǎng)而學習。這樣的變革可以防止學生抱考前突擊的僥幸心理，而不得不把功夫用在平時的日積月累上；也更能有效地達到文學作為人文學科重在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)的目的；同時更能有效地培養(yǎng)學生的自主獲取知識和自主研究的能力。
師生互動參與開發(fā)特色教材
具體來說，就是將科研成果轉化為課程教學內容，同時又通過對教學成果內容的整合、反過來凝練、深化教學團隊成員的科研方向，通過教材編寫，將其構建成完整的教學內容體系，如陳俐、陳曉春主編《郭沫若經典作品多元化解讀》（四川大學出版社2006）將我校教師關于郭沫若的研究成果轉化為教學成果，并首次將學生的學習成果引入教參，構成師生精神對話，充分體現出師生互動參與，學生躬行實踐的教學效果。
建設特色課程為地方文化建設服務
近年來，我們結合學校所在區(qū)域的歷史傳統(tǒng)、社會現實和文化需要開設“郭沫若專題研究”、“中國現代文學批評史”、“川籍現代作家研究”、“樂山名人文化資源開發(fā)和應用”等特色課程，并在校內外開出一批高質量的學術講座。同時，邀請樂山本地比較活躍的作家進校、進課堂，以座談、研討的方式，激發(fā)學生及本地作家的創(chuàng)作熱情和創(chuàng)作品格。同時，發(fā)揮學科優(yōu)勢，與地方各級部門，尤其是地方政府緊密合作，參與了地方重大文化建設項目的建設，實現教學成果的轉化。近五年來，先后承擔了省委宣傳部“五個一”工程、省級規(guī)劃應用研究項目共3項。與地方橫向合作10項。推出了電視專題片、科普讀物、動漫音像制品。郭沫若故居紀念館的陳列布展方案等重要應用性成果。引進資金合計100.6萬元。如與樂山地區(qū)政府合作的“郭沫若舊居博物館陳列內容設計方案”，為“郭沫若故居紀念館”編寫《郭沫若與故鄉(xiāng)》展陳資料；“沫若文化對廉政文化啟示”等重大系列項目。提高了樂山師范學院在地方的良好聲譽和知名度。
　　通過以上教學改革探索和實踐，取得了較為豐碩的成果。獲得多項省級質量工程建設項目。2008年省級精品課程《中國現當代文學作品選》立項建設，省級精品課程的課程資源全部上網，2010年，中國現代文學省級教學團隊立項建設，成果主要完成人陳曉春教授（2008）、陳俐教授（2011）先后獲“四川省教學名師”稱號，“中國現代文學”被學校確定為重點學科（2008）。
　　其次，教的成果很好地轉變?yōu)閷W生的學習成果。學生考研及科研成績顯著。教學團隊的老師吸收導師制的優(yōu)點，加強對學生學術意識和科研能力的培養(yǎng)，為部分基礎好，興趣濃的同學每學期在課外開設“文學論文寫作指導”課，選擇現當代文學課程中一至二個課題進行探究式學習，完成一至二篇學術小論文或讀書報告。并定期進行交流。組織“我心目中的文學經典”征文大賽，推薦其中的優(yōu)秀論文在公開刊物發(fā)表。目前已有多篇論文在公開刊物發(fā)表。近年來我院有秦元剛、羅太學、李燕、鄭靖茹、詹靜、胡堯、湯琪君、劉偉、楊紅、李興妮、鐘玲等10多名學生，在《社會科學研究》、《郭沫若學刊》、《巴蜀史志》、《樂山師范學院學報》等公開刊物上發(fā)表中國現當代文學的評論文章。孟祥賀公開發(fā)表論文《郭沫若教育思想對當代大學教育的啟示》獲樂山師范學院學生優(yōu)秀科研課題二等獎。近三年來，現代文學教師累計輔導30名學生考取碩士研究生。
　　同時，鼓勵和指導學生申報學校的“學生科研課題”，并吸納部分同學在教師的科研課題中承擔一定的任務。如2004級漢語言文學專業(yè)本科的8位同學分別參加了現當代文學教師主研的課題《郭沫若文獻匯要》和圖書館“郭沫若特色數據庫建設”的課題研究，并寫出高質量的研究報告。
　　教學團隊老師還通過學生社團的活動，指導學生舉辦包括現代當詩歌在內的“中華詩歌朗頌大賽”，鼓勵學生改編和排練現當代戲劇詩歌等，如改編郭沫若詩歌的合唱《青年與春天》，獲四川省大學生藝術節(jié)合唱二等獎。編寫制作的動漫音像制品《郭沫若少兒詩歌品讀》獲四川省大學生挑戰(zhàn)杯三等獎等。學生擬出的“郭沫若知識互動競猜”題目，被郭沫若故居紀念館正式采納到與陳列展覽多媒體互動環(huán)節(jié)中。通過這些實踐活動充分調動學生了解、學習中國現當代文學的興趣和熱情，全面提高了學生對中國現當代文學作品的理解和鑒賞水平，鍛煉了學生普及推廣的應用能力。